No Bancal poco nuevo en esta corporación, luego que a principios del siglo XIX fue la fiebre amarilla la que llevó a implorar, por medio de otro simpecado, el fin de dicha epidemia que asolaba la población ribereña. 

58 escuela: el de un espacio propio, autónomo que forme a sus hijos coherentemente con sus objetivos, colaborando con sus procesos de construcción política. Lo educativo se inserta en la trama política en tanto que los Movimientos se consideran o funcionan de hecho como sujeto y principio educativo 21 : todos sus espacios y acciones tienen intencionalidad pedagógica. Los espacios educativos (formalizados) son específicos, pero asimismo lo son la asamblea, el trabajo y la lucha concreta. Ponen el acento en la cotidianeidad, priorizando la horizontalidad y el valor formativo de las distintas experiencias. Desde el punto de apariencia de la construcción subjetiva en el acercamiento con el otro se produce un proceso de formación colectivo, autogestivo, que restablece la capacidad, el reconocimiento, el ratonera, el poder frente al desamparo y la victimización, en un animación que forma. Las propuestas educativas de los Movimientos no constituyen novedades absolutas. Tienen antecedentes históricos en las escuelas de las organizaciones políticas, sindicales, Sociales y culturales formadas por inmigrantes mayoritariamente anarquistas o socialistas, que generaban sus propias formas de educación, con programas de autoinstrucción que planteaban por una parte una concepción versátil de la de la educación, unida al trabajo y por otra parte, como marco de la misma, un tesina político emancipatorio o libertario 22. La escuela obligatoria estatal vino a suplir este tipo de propuesta en la intención de socializar a estos grupos de inmigrantes unido a la población criolla y aborigen para construir la Nación (Barrancos, 1990, Puiggros, 1991).

208 Durante el período previo a la comprensión de la escuela, el MOCASE-VC y la CENEP (Centro de Estudios Populares Participativos), 88 en articulación con el Instituto Agrotécnico de Quimilí, comenzaron a delinear un proyecto de formación post-primaria para los adolescentes y jóvenes campesinos, que Por otra parte de brindar una formación de tipo técnica, otorgaría un título de terminalidad de nivel inicial a quienes no hubieran podido concluir la escuela primaria extendiendo un año más la cursada (cuatro en emplazamiento de tres), permitiendo a su vez que los jóvenes puedan continuar los estudios en niveles secundarios. La Escuela de Agroecología del MOCASE-VC comienza a funcionar a mediados de 2007, en articulación con el Instituto Agrotécnico de Quimilí. Se proxenetismo de una escuela de alternancia (1 semana de trabajo presencial en la Escuela en Quimilí, y 3 semanas de trabajo en las comunidades de origen) durante 3 primaveras, para la formación en la producción campesina y agroecológica, que prevé, además, la posibilidad de terminalidad primaria con la extensión de un año de la cursada La estructura de la Escuela de Agroecología y sus marcas.

154 5. LA ESCUELA DE AGROECOLOGIA. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EL MOCASE-VC Para hacer foco en la Escuela de Agroecología, es necesario contextualizarla desde varios puntos de apariencia: En primer sitio en las formas de concebir la formación y la educación por parte del Movimiento y en las instancias de formación y educación que el mismo viene llevando Delante. En segundo punto en el contexto histórico-político de la educación rural en la provincia de Santiago del Estero. Por último, en la problemática política y sindical que la Escuela de Agroecología viene a reponer. Para el MOCASE-VC la formación y la educación son temas centrales desde el inicio mismo de la ordenamiento. Aparecen con toda explicitación en sus proyectos y documentos Figuraí como en sus prácticas. En 2004 plantean a la Educación Popular permanente en todas las prácticas, como una dimensión a consolidar. Explicitan la indigencia de alfabetizarse con lecturas geopolíticas, económicas, sociales, culturales, y de Títulos, la carencia de adivinar una batalla contracultural (MOCASE-VC, 2004) por las visiones del mundo y la pretensión de consolidar prácticas cotidianas que reproduzcan una sociedad solidaria, la autonomía, la horizontalidad y la promoción permanente de la participación.

210 algunas cosas acá y a posteriori vuelvo a mi comunidad, a mi cotidiana vida, mi clan, mi producción, y asimismo con algunas actividades que tengan que rescatar una Epígrafe o hacer un cálculo del tamaño del circunscripción o de los cercos o de la cantidad de animales o la estadística de las muertes por tal enfermedad no?. Como que sea parte de la vida, digamos y no algo desencajado. (ingrediente del área de formación del MOCASE-VC, coordinadora/docente de la Escuela de Agroecología, 2009). Por otra parte la variación y la convivencia permiten una intensidad de la experiencia educativa con posibilidad política en sí misma: Santiago del estero, igual que Argentina es un departamento tan enorme, y nuestros jóvenes son de distinta parte de la provincia pero somos un solo Movimiento. Entonces creíamos que esto de la convivencia, de compartir saberes, de compartir trabajos iba a fortalecerlos como Movimiento. (elemento del área de formación del MOCASE-VC, coordinadora/docente de la Escuela de Agroecología, 2009). La distribución del tiempo muestra la valoración implícita (Rockwell) que se hace de las diferentes áreas de conocimiento, del conocimiento teórico y práctico, de las formas de vida campesina (Rockwell, 1995).

8 AGRADECIMIENTOS Si me sitúo en el ámbito en el que se desarrolla esta tesis, en mi interés por el mismo y por el problema construido, acuden mis maestros de la vida a explicarme por qué realicé esta juicio y entonces siento enorme devolución por todos ellos: Mis abuelos inmigrantes, campesinos, obreros, artistas, militantes, cooperativistas del campo, pusieron parte en esta sensibilidad. De eso me di cuenta en el campo Santiagueño. Mis padres, aún trabajadores, militantes y cooperativistas, me criaron en un suburbio industrial, con ruido de máquinas. Pero antes sellaron mi identidad con nombre de india guaraní, peleadora contra la conquista y la injusticia. Me estimularon y formaron en las corrientes pedagógicas más vanguardistas de la época en las que poner Bancal un valía tanto como la amistad. La educación, la pedagogía y el interés por su relación con el trabajo devienen de esa historia. Pero los caminos que emprendí por la profesión hasta el día de hogaño, vienen de la mano de Silvia Llomovatte que generosamente me fue abriendo mundos y acompañando en el crecimiento, en particular, desafiándome en este proceso de realizar esta argumento.

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189 habitual, le imponía ese saber. La "población" considerada como parte de ese sujeto pedagógico estaba compuesta, por un flanco, por los sectores sociales del bloque oligárquico, agrario, exportador y librecambista y, por otro ala, por los sectores populares conformados por trabajadores rurales, artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los sectores medios que se iban conformando 77. (Puiggros, 1990) Como puede apreciarse en la descripción que tomamos en gran parte de Puiggros (1990, 2010), los pueblos originarios, los indígenas, no eran parte de los sectores sociales involucrados o contemplados. Los peones rurales no eran parte de las preocupaciones por capacitación o educación de los patrones o de las clases dirigentes. El origen de los sistemas educativos en el mundo, está combinado al surgimiento del capitalismo y rebusca precisamente formar al nuevo trabajador que las relaciones capitaltrabajo de la industria incipiente demandan y al nuevo ciudadano del Estado burgués. Varela y Alvarez Uría (1991) analizan su proceso de florecimiento en Europa, particularmente en España, como articulación de varios mecanismos dispositivos, que juntos conforman lo que hogaño parece, en el sentido popular, una institución natural y ecuánime: la escuela. Se proxenetismo de la conjunción o el engranaje de la constitución del status de infancia separada de la adultez, conviviendo en un espacio cerrado separado de la vida cotidiana, que da por tierra con formas previas de socialización más ligadas al trabajo, la producción, la cotidianeidad, bajo la responsabilidad de docentes que tienen un entender especializado, y que se brinda de forma obligatoria.

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256 Sin embargo, los estudiantes dicen que antaño de la Escuela de Agroecología no sabían cero. yo, no sabía cero, porque hacía tiempo, desde los 8 primaveras no había ido más a la escuela, y a posteriori no sabía, poco sabía acertar, no sabía multiplicar, ni dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología) La experiencia de articulación y la de valoración del conocer no termina de producir el examen de lo que la escuela moderna produjo negando y despreciando sus orígenes culturales e identidades. Este aspecto se retoma en el apartado subsiguiente como parte del Descomposición de la condiciones de vida. Pero en tercer emplazamiento, esa audición hace crecer al educador: El que será enseñado enseña primero al que será su experto (Dussel, 2012: 638), porque por esa audición del otro y sus condiciones surge el formador capaz de desarrollar su tarea pedagógica: enseñar a murmurar al discípulo lo que ya es (problematizar). La clase de bosques a la que aludimos anteriormente resulta un ejemplo claro: Los jóvenes pueden relatar acerca de la producción de madera y carbón porque fue y hasta es parte de su modo de producir y reproducir la vida.

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234 transformadora es acto de conocimiento. El diálogo de saberes que se produce en las clases de la Escuela de Agroecología no implica solamente una articulación, una complejización de saberes, ni un proceso puramente individual. Se convierte Encima y por ello mismo, en praxis política, porque no solo se preocupa por los procesos de subjetivación, sino que se pregunta por la organización, por el tipo de comunidad que se desea, por la forma material de las teorizaciones, y por obtener que la teoría transforme la ingenuidad de modo efectiva. Por otra parte, cuando la experiencia, los saberes y supuestos son considerados, valorados, aún para problematizarlos, pero a partir de esa misma problematización para validarlos, no sólo son valorados los sujetos como tales y su historia, sino que se lleva Delante una deconstrucción de las relaciones de poder colonial, a partir de las relaciones coloniales del aprender y de la puesta en sospecha de las verdades ilustradas, positivistas, académicas y escolarizadas. Son modos de recorrer, según Fernández Moujan (2012) toma de Freire, las tramas de lo colonial, de la violencia, de la opresión, para desandarlas, de aceptar el encono y la confrontación, de desmitificar en el plano simbólico del saber y en el plano material de la relación pedagógica las formas de reproducción alienantes y en su sitio responsabilizarse la contingencia y la indeterminación Estos diálogos de saberes nos traen todavía a Quintar, para quien no basta con enseñar conocimiento acerca del mundo, el desafío es desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para crear actos de conciencia fundados.

104 Cappellacci, 2013) y a mediados de siglo las propuestas de la pedagogía de la libertad de Freire, de Illich 41 ; y las miradas que profundizaron, acompañaron y aportaron fundamentos para los planteos educativos desde otros campos: la filosofía de la liberación particularmente desde Dussel, (todavía Salazar Bondy, Cerutti Guldberg, Roig, Kush); la teoría de la dependencia (Cardozo, Faletto, Nassif); la sociología de la exención (Fals barandilla); la teología de la permiso (Leonardo Boff, Elder Cámara) en el el siglo XX. Todos estos desarrollos y aportes propios se nutren en las condiciones históricas de Latinoamérica como la Revolución Cubana (1959), Campeóní como en los aportes de las teoríGanador previas y contemporáneas emergentes de sus respectivos momentos de expansión y elaboración (Fernandez Moujan, 2013, Llomovatte y Cappellacci, 2013). Dussel (2000) aporta el concepto de trans-modernidad para pensar en un plan que no busque ser premoderno en términos de afirmación del pasado, ni anti-reciente a la modo de los grupos conservadores, here ni posmoderno como abjuración de la modernidad o de toda razón. Un plan trans-moderno es un proyecto de libertad, de racionalidad ampliada, donde la razón del Otro tiene punto. Vencedorí para él habría dos paradigmas contradictorios: el de la mera "Modernidad" eurocéntrica, y el de la Modernidad subsumida desde un horizonte mundial (Dussel, 2000: 153) que incluye a la "Modernidad/Alteridad" mundial a la que él luz Trans-Modernidad. Nos interesa particularmente esta perspectiva de la trans-modernidad porque alude a dos aspectos de lo que denominamos inspección descolonial, importantes para esta conclusión: importante que integra una militancia reformista universitaria con sus ideales socialistas.

65 osado, el arte, la ética, conformen las aspiraciones de la vida cotidiana y enriquezcan a los individuos en sus múltiples dimensiones. Para ello es necesario, entre otras cosas, demoler barreras entre el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo, una actividad imprescindible autodeterminada, llena de sentido, que no subordine el trabajo al renta. Nuevamente, una concepción alternativa y amplia de trabajo, desvinculada de la relación salarial, aglutinante, en la que muchas de las tareas que se realizan pueden ser concebidas y valoradas como trabajo: la producción, pero aún la comunicación, la música, la lucha y la estructura. En el Movimiento con el que trabajamos se reconocen múltiples prácticas y formas de trabajo útil corridas de la lógica de las relaciones salariales típicas, de las relaciones de empleo, de la razonamiento de mercado y de la fruto individual. Están corridas, como venimos viendo, de la método de la relación salarial y de la razonamiento de la acumulación y reproducción del haber. El tiempo de trabajo parece estar más vinculado con el valor de uso que con el valor de cambio. El trabajo es una praxis social, determinada históricamente. Es al mismo tiempo proceso histórico y de humanización.